Головна | Правила | Додати твір | Новини | Анонси | Співпраця та реклама | Про проект | Друзі проекту | Карта сайта | Зворотній зв'язок

Уровневые общения и их применение в школьном преподавании художественной литературы

20.12.2010

Художественное произведение является вместе с тем и художественной завершенностью, и текстом, открытым для индивидуального восприятия новыми читателями. Во время чтения происходит встреча горизонтов, т.е. столкновение историко-культурной ситуации времени, когда произведение было написано, и исторической реальности современного читателя: изменяется время – изменяется восприятие. Даже в один и тот же самый исторический период произведение по-разному воспринимается читателями, так как каждый человек является уникальной личностью и, читая текст, он остается с автором один на один, пропускает художественные образы через собственный характер, данный от рождения, жизненный опыт, воспитывает культуру чтения.


Психологи определили, что существуют вековые особенности восприятия художественной литературы: произведение прочитывается со спецификой, зависимой от возраста, в периоды “младший подросток”, “старший подросток”, “ранняя юность”. Итак, не все в руках педагога, но он должен знать возрастные особенности учеников относительно восприятия художественной литературы, соответствующим образом подбирать методы и приемы работы, знать, какие именно свойства нужно развивать в учениках, чтобы воспитать культуру чтения. К способностям, которые нужно развивать, и умения, которым нужно учить, относятся:

  • —        творческое воображение;
  • —        эстетичное восприятие художественного образа;
  • —        эмоциональный отзыв на экспрессию слова;
  • —        понимание образно выраженной мысли;
  • —        эмпатия — способность ощущать другой человека;
  • —        открытость к диалогу текста со своим “Я”;
  • —        умение применять совокупность литературоведческих знаний, прежде всего теоретических.
  • Выходим из рецептивной эстетики, согласно которой произведение возникает и реализуется только в процессе его встречи с читателем. Читатель, благодаря обратной связи, в свою очередь, влияет на произведение, определяя тем самым конкретно-исторический характер его восприятия и будничность. Литературное произведение имеет динамичный характер, и его экзистенция начинается со  встречи текста и читателя в одной точке временного простора. Философы-экзистенциалисты утверждают, что в процессе чтения происходит самосоздание личности. Избирая такое прочтение, а не другое, человек избирает себя, самоопределяется в этом мире ценностей. Один из философов сказал: “А читать – разве не тоже самое, что собирать: собирать себя, собираться – для того, чтобы воспринимать несказанное в сказанном?”. Украинский научный работник О. Потебня, который создал психолингвистическую теорию литературы, назвал два свойства искусства:

  • а) особенность его действий на человека, сравнивая с действием природы.  
  • б) сосуществование в каждом художественном произведении противоположных качеств, именно определенности и бесконечности очертаний.
  • Учитель должен дать художественному произведению новую жизнь, подготовив его встречу с новыми читателями, и помочь каждому ребенку избрать себя, т.е. побуждать к индивидуальному вдумчивому прочтению текста. Педагог дает пример своего собственного видения художественного произведения, демонстрирует собственный эмоциональный отклик, понимание образов, экспрессии, душевного мира героев, объединяет художественное изображение с собственным жизненным опытом, а также дает знание теории литературы, увеличивая их совокупность каждый год. А. Добрович, который живет и работает на Западе, применил диалогическую теорию М. Бахтина, разрабатывая свою модель типов общения собеседников. Понятие “диалог” в предложенной им модели приближается к практике живого общения учителя и учеников в школе. Поскольку преподавание искусства слова более всего нуждается во внимании к речи во всех ее нюансах, работа А. Добровича становится плодотворной почвой для разработки методической модели преподавания литературы. Он рассматривает диалог как специфический акт поведения и выделяет его фазы на началах принятых в науке 4-х фаз акта поведения – итак, общение, по мнению автора, состоит из таких фаз:

  • Направленность на партнера, или фаза взаимонаправленности.
  • Психическое отражение партнера, или фаза взаимоотражения.
  • Информирование партнера о чем-то и принятие от него информации-ответа – фаза взаимоинформирования.
  • Отключение (взаимоотключение) от партнера (если побудительные мотивы контакта с ним исчезли) или возвращение к второй фазе (если они сохранились).
  • Автор классифицирует психологические типы общения, называя особенности каждой фазы в том или ином типе. Когда речь идет о необходимости вести диалог с учеником, то должны это требование конкретизировать, дать учителю научную основу профессиональной деятельности – знание психологических разновидностей общения открывает возможность избрать желаемый тип диалога, оптимальный для данного учителя, классного коллектива, темы, которая изучается. А. Добрович определяет уровень полноценного человеческого общения, который он называет “конвенциональным”, а также уровни низшие и высшие от него. Ниже располагаются примитивный, манипуляционный и стандартизированный уровни, а выше – игровой, деловой и духовный.


    На основе теории А. Добровича разработаем психологические модели общения литератора с классом, остановимся на каждом уровне общения, а также предложим собственный вывод относительно целесообразности и особенностей применения его как типа диалога учителя и учеников. На конвенциональном, полноценном уровне человеческого общения человек становится “рядом” с собеседником: он интуитивно готовится быть то говорящим, то слушателем. Учителю полезно прислушаться к мысли психолога: “Ведь побуждая кого-то к контакту, нужно обеспечить этому другому равноправные возможности оказаться рядом. Таким образом, заботу о партнере, готовности стать на его место встроены еще в фазу, которая опережает отражение конкретного собеседника.


    На второй фазе – “отражение образа партнера” – учителю нужно уловить актуальную роль ребенка (и доминанту класса в целом), а также, что сложнее, уловить собственную актуальную роль глазами собеседника. Третья фаза, взаимоинформирование, на конвенциональном уровне общения совсем не обязательно проходит гладко. В предыдущей фазе партнеры установили, какими являются их ролевые ожидания друг от друга. Однако теперь каждый из них имеет право не подтвердить эти ожидания. Учитель, например, восторженно рассказывает о глубоких личных переживаниях лирического героя поэзии Байрона – и встречает равнодушие ученика к тому, что, по его убеждению, должно было бы взволновать. Иногда эта фаза общения имеет вид “конфронтации”. Подумаем, как учителю полноценно завершить диалог с конкретным школьником и вообще урок? Исчерпав тему, собеседники должны сказать о том, что разговор был интересным. Уйти без такой фразы и соответствующего теплого взгляда значит проявить по отношению к партнеру незаслуженное невнимание. В случае же конфронтации партнеры, свертывая контакт, оставляют друг другу право на собственную мысль и расходятся скорее оппонентами, чем врагами.


    Страницы: 1 2


    1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 |
    © 2000–2017 "Литература"